Er barnas lek, sang og formende hender et tidsspille til ingen nytte?

Mantraet i vår tids definerte kunnskapssamfunn er læring, og den skal være livslang. Fra vugge til grav skal norske borgere stå i læringsløp som sikrer at de kan oppfylle økonomiske forventninger til dem som produsenter og konsumenter.

I et økonomisk-instrumentelt vekstperspektiv er barndommen en ressursødende tid om samfunnet lar barns lek og planløse atferd dominere de første leveårene. Utdanningsmyndighetene har derfor rettet blikket mot oppvekstens tidligste år, og ordet «lek» har gradvis fått en stadig sterkere utfordrer i «læring» også i barnehagen.

I Norge forkortet vi først den frie barndommen med ett år i 1997, med myndighetenes innstendige forsikringer om at barnehagens lekfylte hverdag skulle følge med seksåringene inn i skolehverdagens tradisjonelt utformede skolebygg, skolegårder og dagsrytmer. Det har 6-åringene jevnt over måttet se langt etter. Og nå står 4- og 5- åringene for tur?

Læringsmål som middel for ydmykelse

I Aftenposten tirsdag 3. april skrev de meriterte medisinerne Per Brodal og Charlotte Lunde om den sentrale betydningen leken har for barns kognitive og sosiale utvikling – jo yngre barna er, jo viktigere er leken for hjernens utvikling.

Brodal og Lunde advarer på dette grunnlaget mot tendensen til akademisering av barnehagene og de første skoleårene. De forutsetter at et økende læringspress på de yngste har gode intensjoner, selv om det skjer på bekostning av mange barns trivsel.

Det er hevet over tvil at barn fra akademiske hjem vil kunne finne mest mening i en slik hverdag, da de jo i og for seg er på hjemmebane. Barn fra ikke-akademiske hjem er på sin side dømt til fremmedgjøring – "gjentatte nederlag fører til tristhet og etter hvert unngåelse av aktiviteter som oppfattes som ydmykende".

            Brodal og Lunde adresserer imidlertid ikke opphavet til tendensen. Det gjorde imidlertid vår tids kanskje fremste tankeformidler, filosofen Arne Johan Vetlesen, i Klassekampen samme dag.

Men først må vi en omvei til Paris og Brussel, hvor hovedsetene til OECD og EU ligger. Dette fører oss også til disse organisasjonenes underbruk i Schweigaards gate 15 B i Oslo: Utdanningsdirektoratet.

En rammeplan for barnehagen som gir grunn til bekymring

I kunnskapssamfunnet har man ingen tid å miste: «Barnehagen skal bidra til læringsfellesskap der barna skal få bidra i egen og andres læring» heter det i gjeldende Rammeplan for barnehagen.

            Det er tre forhold ved denne rammeplanen som gir grunnlag til bekymring for lekens plass i barnehagen: Det første er at rammeplanen til forveksling ligner en læreplan med sine formål og kompetanseområder. Det andre er bruken av begrepet «læring» i en plan for barnehagen som til forveksling ligner en læreplan.

Det tredje er at det er Avdeling for rammeplan barnehage og læreplan grunnskole i Utdanningsdirektoratet som har utarbeidet den. Ut fra rammeplanens form er det grunn til å tro at curriculum-tenkningens nedvurdering av lekens betydning for barnets læring og utvikling, veier tyngre enn utviklingspsykologiens innsikt i hvordan barns læring og utvikling fremmes av leken.

Utenlandske økonomer og teknokrater definerer den norske barnehage- og skolepolitikken

EØS-avtalen fra 1994 er én viktig premiss for forståelse av den rådende læreplanideologien i Utdanningsdirektoratet. Gjennom sin tilslutning til EØS-avtalen skal norske utdanningsmyndigheter følge Brussels utdanningsstrategi for å gjøre EU konkurransedyktig i en globalisert økonomi.

Paris har også blitt en sentral premisslegger for Utdanningsdirektoratet gjennom PISA-undersøkelser, "Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)", 21st Century Skills og Education 2030, for å nevne noen utdanningsideologiske prosjekter fra OECD. Utdanningsdirektoratet styrer åpenbart norsk utdanningspolitikk basert på viten og anbefalinger fra et overnasjonalt nivå.

Men er det fornuftig å bruke slik overnasjonal viten, løsrevet som den er fra kunnskap om skolens spesifikke nasjonale og lokale kontekst, som retningsgiver for en nasjonal skolepolitikk som også skal styre den lokale pedagogiske virksomheten? Hva skjer da med skolens nasjonale oppgave, lokale innhold og tradisjonelt enhetlige organisering i Norge?

Globaliseringen har også innflytelse over den nasjonale utdanningspolitikken

Arne Johan Vetlesen bruker Zygmunt Baumans analyse av globaliseringen og dens konsekvenser fra 1998 når han viser til de sosialt splittende virkningene av den økonomiske liberalismen innad i nasjoner og lokalsamfunn. Utviklingen er forsterket gjennom de sosialdemokratiske ledernes parallelle idé- og verdimessige faneflukt.

De sosialdemokratiske bevegelsene i Norge og Europa er blitt "modernisert" etter murens fall ved at deres ledere har ført dem inn i den liberalistiske kapitalismens ideologi. Med det har disse lederne også legitimert de ideologiske og miljøødeleggende kreftene som utgjør den største trusselen mot livsvilkårene til dem som sosialdemokratiet skulle verge og løfte.

Samtidig har demagoger med forlokkende enkel retorikk fylt det tomrommet som oppstod. De kunne bli talerør for globaliseringens tapere etter at sosialdemokratiet avviklet seg selv som samfunnskritisk prosjekt ved å fremskynde endringene fra toppen, skriver Vetlesen. Disse endringene har selvsagt også påvirket de ideologiske forventningene som ligger bak oppvekst- og utdanningspolitikken; om den er det konsensus i Stortinget.

           

Barnehagen og skolen må være et fundament for et verdig og verdifylt liv – for alle

Det som tidligere var sentrale pedagogiske oppgaver, som helhetstenkning, trygghet, lek, samarbeid og estetisk og praktisk opplæring, er fortrengt til fordel for en OECD- og EU-drevet akademisk opplæringsideologi som er snevert innrettet mot målbar nytteverdi og kunnskapsmål som er definert på forhånd.

Det kan imidlertid ikke være i barnas interesse at barnehager og skoler gjenspeiler den rådende liberalistiske ideologien i EU og OECD-området. Denne fremmer individualisme, konkurranse, selvhevdelse, sosial usikkerhet og psykiske problemer, og dette er forhold som motvirker læringslyst.

Globaliseringen bidrar sterkt til økologiske, økonomiske og sosiale konsekvenser av katastrofal karakter i våre barns samtid og fremtid. Skal de i tillegg miste sine viktigste oppvekstår - ved å tilbys "læring" for lek – bare for at en destruktiv økonomisk ideologi skal kunne gjøre de aller rikeste enda rikere og alle andre fattigere?

Fra et filosofisk, utviklingspsykologisk og pedagogisk perspektiv fremstår en slik oppvekst- og utdanningsideologi ikke bare som etisk uansvarlig, men også som et tilbud om ubegripelig trange og golde vilkår for barns vekst og livsutfoldelse.